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| 幼儿合作行为的发展特点分析 摘 要 合作是社会发展的内在助推器，合作行为的发展与成熟为社会进步提供了源源不绝的动力。每个成人都要经历幼儿期，而人与人之间的合作行为在幼儿期认知能力刚起步的阶段就出现了。合作行为的发展不仅仅对社会进步有非常重要的作用，也影响着学龄前儿童的社会化进程。合作行为越成熟，个体的社会化程度越高，因此，探究幼儿的合作行为发展显得格外有意义。 学龄前幼儿期个体与外界的信息交换主要是通过同伴、朋友进行的，不同性别、不同年龄段的孩子聚集在一起，通过游戏等方式传递、获取信息，从而完成传统意义上的合作。幼儿与幼儿之间的游戏方式反映了儿童特有的合作模式。 为了使幼儿积极主动地同他人相处，拥有较强的社会适应能力，加速幼儿社会化。本文将从幼儿与同伴之间的交往入手，通过“争夺玩具”“卡车竞赛”“囚徒困境”“金币游戏”四个实验，进一步探究幼儿的合作行为特点。根据幼儿合作行为的发展特点总结出影响幼儿合作的因素，例如幼儿性别因素、教师和家庭因素等，从而找到合适的方法培养孩子的合作行为。 关键词：合作；幼儿合作；合作影响；合作培养 Abstract Cooperation is the internal booster of social development. The development and maturity of cooperative behavior provide an endless stream of social progress. Every adult has to go through early childhood, and the cooperative behavior between people in the early childhood cognitive ability has just started the stage appeared. The development of cooperative behavior not only plays a very important role in social progress, but also affects the socialization of preschool children. The more mature the cooperative behavior, the higher the degree of individual socialization, therefore, to explore the development of cooperative behavior of children is particularly meaningful. The exchange of information between the individual and the outside of the preschool is mainly through the companions, friends, different sex, different age groups of children together, through the game, etc., access to information, so as to complete the traditional sense of cooperation. Children and young children between the game reflects the unique mode of cooperation between children. In order to make children actively take with others, have a strong social adaptability, accelerate the socialization of young children. This paper will start from the interaction between children and peers, through the "competition for toys", "truck competition", "prisoner dilemma" "gold game" four experiments to further explore the characteristics of children's cooperative behavior. According to the characteristics of the development of children's cooperative behavior, we summarize the factors that affect children's cooperation, such as child sex factors, teachers and family factors, so as to find a suitable way to cultivate children's cooperative behavior. Key words: Cooperation; Children’s cooperation; Cooperation influence; Cooperation training 一、 引言 （一） 选题背景 合作是社会前进的证明，是人类适应和推动社会发展的一个重要因素，除此之外，它不仅帮助培养儿童的亲社会行为,也加快了儿童的社会化进程。每个人都不是独立的个体，都不能脱离社会和现实生活，在不停变化的社会环境下，那些善于与他人合作的人，才会获得更大的发展空间。美国哈佛大学心理学教授乔治•赫华斯博士把“与同事真诚合作”列为成功的九大要素之一，而把“言行孤僻，不善与人合作”列为失败的九大要素之首。[1]针对那些已经成熟的社会人，拥有良好的合作社交能力，相对于不善于合作的人更容易适应社会环境。对幼儿而言，提高和同伴交往合作的能力有助结交更多的伙伴，拥有更加开朗阳光健全的人格以及良好的移情能力。 就目前国内关于儿童合作行为的探索而言，针对学龄前儿童合作行为发展的文献相对较少。我们国家对幼儿合作的研究比美国英国等发达国家要晚许多，并且研究内容并不全面，大多数停留在理论层面上，关于合作行为的实验较少，研究思路狭窄主观缺乏准确性，美国等发达国家则利用大量的实验对儿童合作行为进行了系统的评估。因此，对儿童合作行为的探索不但是儿童人格发展的需求也是学前教育事业发展的需要，具有深刻的价值和意义。 要想正确培养儿童的合作、社交行为就需要从研究幼儿的合作行为入手，在儿童健全人格和个性品质发育的初期，尽早发现儿童在合作中出现的问题，对症下药。观察发现如今在幼儿园、早教机构等幼儿人数较多的环境中生活的学龄前儿童，大多是独生子女并且从小被宠爱着长大，往往缺乏合作意识，很容易出现争抢玩具、打小报告甚至动手打其他小朋友等不合群的行为，可是通过一些实验发现许多幼儿的这种以自我为中心的争执行为在经过教师或家长的教育训练后大大改善。由此看来，儿童合作行为可以通过成年人的监督指导改善。本论文就从幼儿合作行为的发生、发展以及影响因素和培养建议四个大方面进行探究，旨在为教师和家长提出指导幼儿合作行为的意见与建议，帮助家长和教师正确培养儿童的合作行为。 （二） 研究意义 1. 对幼儿自身发展的意义 在幼儿由自然人向社会人转化的过程中，合作行为帮助幼儿形成良好的人格特征、态度、动机，对外界事物有更清楚的认知，提高对社会的适应能力，增强与同龄人的交流。与此同时，了解儿童合作行为的发展特点从而探究发展的差异、现状，将其与幼儿的现有发展水平相结合，完善教育评估系统，更好更深入的研究幼儿的合作行为。 研究幼儿合作行为的发展特点，让我们更加了解孩子的变化，分辨当代的幼儿与以前的幼儿心理状态上的不同，更容易地培养孩子的亲社会行为，使孩子们更轻松自在地加入集体生活。 2. 对社会发展的意义 随着国内二胎政策的放开，未来的家庭可能有多个孩子，孩子们的合作行为模式将会发生很大的变化，幼儿合作行为会变得更加频繁。作为教学人员，当我们面对的幼儿由独生子女变为非独生子女后，怎样帮助孩子更好的处理与弟弟妹妹之间关系，怎样促进家境关系的和谐，怎样培养幼儿的合作意识显得格外重要。如今的幼儿园里部分儿童具有攻击性，比如经常性的争抢玩具；不团结、不擅长和同班的小朋友相处，比如喜欢向老师“打小报告”，玩游戏玩玩具时更喜欢独自一人，不爱和他人分享。因此，将合作行为培养的思想应用在幼儿园阶段是非常必要的，探究和培养学龄前儿童的合作行为帮助教师解决儿童与儿童之间的矛盾，加强同伴逐渐感情的友好，加速学龄前儿童的社会化。 3. 对学前教育事业的意义 20世纪70年代合作教育兴起于美国,并在70年代中期至80年代中期,取得实质性进展。[2]在80年代末期我国才开始尝试对幼儿的合作行为进行探索，过去值得参考与借鉴的文献、实验记录非常少，幼儿合作研究缺乏精准的理论指导，然而孩子们的合作行为却非常常见和普遍。随着对幼儿合作的深入研究，科学技术的成熟，越来越多的研究者开始尝试通过实验考量儿童的合作行为特点。通过对幼儿合作模式的分析和观察，总结出儿童在园所中展现出的合作特点同时预测未来的儿童可能会表现出的行为，改变大众对以往儿童合作的偏见。根据影响幼儿合作的不同因素提出提升幼儿合作行为的方法。 研究幼儿合作行为发展有助于我们观察幼儿在生活中出现的，在得到有关幼儿合作行为发展的特点信息之后，我们可以学习国外的先进教育思想和方法将更多的合作形式与模式引入教学活动中，针对性的提出教育培养建议，更全面也更深入的观察儿童的合作行为。研究幼儿的合作行为便于相关研究人员将学前教育这门学科改善得更加多元化更加深入，为幼教行业的发展完善提供更多的理论指导。 （三） 国内外相关研究 从以往的文献记载中我们可以看出，人们对幼儿的合作行为具有很浓厚的兴趣，有大量的参考资料表明人们很久以前就已经开始了对幼儿合作能力的探讨，因此，我将从国内外两方面介绍目前关于幼儿合作的研究进展。 1. 国内的研究 国内的研究偏向于理论研究，大多数采用的还是文献综述法。研究人员常常将准确的的的教育理论理念同现有的幼儿行为联系起来进而总结幼儿的合作行为特点。此外，许多文献中都提到了影响学龄前儿童合作行为的因素，在研究影响因素的过程中大多以游戏的方式进行。 （1） 儿童合作发生发展过程的研究 崔丽莹（2010）总结了幼儿合作行为发生发展的过程，对于合作行为的发生她认为一岁至两岁幼儿的合作行才产生萌芽，3岁至4岁儿童合作行为开始发展，儿童在7 岁左右合作行为逐渐走向成熟。针对合作行为的发展她提出随着幼儿年龄的增长，合作行为会发生质变与量变，如合作行发生次数增多，合作的稳定性与目的性不断增强，与此同时合作的策略也在逐渐发生变化。[3]梁心洁（2013）通过对幼儿园各个班级不同年龄段的学龄前儿童合作行为特点进行的研究发现，随着儿童年龄增长与同伴之间的合作行为会逐渐变得频繁，合作的质量不断提升，合作的策略也越发复杂。[4]李运余（2012）通过游戏实验对天津市某幼儿园的180名幼儿进行了合作行为上的观察并发现年龄越大的幼儿越容易出现合作行为。[5]还有研究学者认为幼儿在出现合作行为的时间大概在一岁左右，幼儿合作行为存在关键期这个关键期出现在4岁。 （2） 关于影响儿童合作行为的因素研究 魏中杰（2009）提出影响幼儿合作素养的的因素包括幼儿同伴交往类型、幼儿友情、教师职业道德素养以及家长的教养方式四个因素。[6]崔丽莹（2010）认为影响孩子合作行为的原因主要有家庭、个性、群体和认知成分。[3]在家庭氛围和睦，家庭结构稳定，父母教养方式良好环境下成长地幼儿具有更好的合作行为。个性张扬大胆的幼儿比沉默内敛的幼儿更容易表现出合作行为。在群体内，能力、性格互补的幼儿比相互排斥的儿童合作表现好。认知水平越高和理解力越强的儿童合作行为越成熟。郑卫东（2012）认为幼儿合作行为受到个体原因、群体原因和任务特征的影响。[7] （3） 关于培养幼儿合作行为的研究 李运余（2012）发现可以适当的创造异性之间互动的频率以促进孩子们的合作发展。[5]除此之外，游戏作为园内一日生活的最普遍最频繁的活动，是儿童接受教育、从同龄人身上学到新知识的重要途径之一。因此，将游戏和幼儿的园内教学生活活动紧密联系起来有助于培养儿童的合作行为，帮助幼儿养成良好的行为习惯，陶冶他们的情操，增强与同龄人交往的能力。濮丽娟（2016）认为要想培养幼儿的合作行为教师应当以身作则给予幼儿最正确的行为示范，约束幼儿的不良行为，培养正确的合作方式。[8]除此之外，老师和家长都应该为儿童创造更多的合作条件，组织合作性游戏以激发儿童同他人合作的意愿。 （4） 关于幼儿合作行为特点的研究 喻小琴（2007）结合各种实验分析得出了关于儿童合作行为的特点，幼儿同伴合作行为认知呈现出一定的年龄特征并具有情境性，学龄前儿童的合作策略会从单一化向复杂化发展，孩子们在游戏活动中最常表现出合作行为。[9]许迎君（2016）对混龄班幼儿合作行为发展特点进行了分析，将不同年龄的幼儿编进一个班后，合作结构的变化、同龄合作的出现、异龄合作的出现大大提升了混龄儿童的合作能力。[10]年龄具有差异的儿童表现出的行为也是有差别的，大班儿童相较于中班儿童较少出现自发性的合作，同性幼儿组合比异性幼儿组合的合作行为更加频繁。 2. 国外的研究 国外关于学龄前儿童合作的发展特点的观察研究主要是通过大量的实验完成的，探究的范围包括分析影响学龄前儿童合作的因素，以及提出培养学龄前儿童合作行为的方法。 （1） 关于影响学龄前儿童合作行为因素的研究 ①年龄差异对儿童合作行为的影响 国外的大量研究都证实了，幼儿的社会化互动中存在性别差异。在John Wiley和Sons Ltd（2015）的研究调查了三个年龄段的幼儿与同龄人的同伴合作，对他们的互动行为和合作成果进行了考察，并总结了年龄变量与儿童合作行为之间的联系。合作行为的发生在2〜4岁之间不断增多。[11]C.-P. Fan（2000）通过对台湾省台北市敏春幼稚园全体3-6岁幼儿进行囚徒实验证明，年龄越小的孩子合作行为越差，年幼的儿童合作程度远远不如年长的幼儿。[12]除此之外研究人员还注意到2岁的儿童很少出现合作行为，3至4岁的幼儿则逐渐开始精通合作。结果表明，年龄越大的幼儿越容易产生合作行为，成功的同伴互助行为伴随年龄增加，在年龄较大的儿童中，协作率和同辈经验呈正相关。 ②性别差异对儿童合作行为的影响 Knight和Kagan（1977）等调查人员发现了一些性别差异，相关研究指出男孩和女孩相比，男孩具有较多竞争力以及较少的合作性。[13]也就是说，男孩更关心获胜，而女孩则更关心合作。Lever（1978）发现在社会化行为中女孩更倾向于与他人进行合作，而男孩更容易与他人产生冲突。[14]这些发现与Pepitone（1980）提出的女孩具有更普遍的合作趋势的研究是一致的。[15]Juan-Camilo Cárdenas,和Anna Dreber（2011）等人通过对哥伦比亚和瑞典幼儿进行的实验证明，异性幼儿在一起开展各种游戏活动时，合作性行为次数明显增多，比起与女生合作，女孩子们更喜欢和男孩合作。[16] ③同伴对幼儿合作行为的影响 Adrian和Robyn（1997）通过12周的实验调查发现，随着时间的推移，在教室里参与小型活动小组游戏的孩子们，比那些单独活动的孩子更加合作，更容易对同伴的需求作出回应。[17]这表明早期的同伴经验经历对学龄前儿童合作发展有着十分深刻的意义。这个结果得到了Garnier和Latour（1994）的支持，他们记录了在40到50个月之间的幼儿，进入幼儿园后行为变得比单纯受到家庭教育的幼儿更加相互依存和合作。[18]此外，Stolk，Hunnius，Bekkering和Toni（2013）发现，参加幼儿园教育的儿童可能有更多的时间来研究不同的合作方式，并学习如何与同伴成功合作。[19] （2）关于发展幼儿合作行为的研究 Adrian F. Ashman和Robyn M.（1997）调查了利用协作训练来发展幼儿的协作行为。[20]与未经训练的群体的孩子相比，受过训练的群体中的孩子们更加合作和相互帮助，他们积极地尝试通过使用更具包容性的语言（例如，频繁使用“我们”）来相互参与活动，并且他们在一起时给予了更多的解释来协助对方。Damon、Phelps（1989）以及Johnson（1990）也曾报道了类似的发现，调查人员认为这类经过系统合作训练的儿童所表现出的合作行为更加频繁也更富策略性。[21] Chinn-Ping Fan（2000）通过对中国台湾省某幼儿园96名大班幼儿进行了为期12周的道德讲座，发现道德讲座具有积极的短期教学效果，孩子在聆听讲座后变得更加合作，因此她认为提高幼儿的思想道德水平可以培养他们的合作行为。[12] 3. 国内外研究的评价 从过去的相关文献看来，国内外以往关于合作行为的研究都是针对成年人、大学生或高中生这一类能够控制自身行为，相对于幼儿而言有更加成熟思考能力的人群，关于3-6岁学龄前儿童合作行为的发生发展、特点和影响因素等研究很少。就国内外研究形式比较而言，国内关于幼儿行为的研究由于受到幼儿园规则章程的影响，幼儿园硬件、教师能力水平的制约，研究时间的限制，很多研究课题受到约束而无法开展。因此很多研究都集中在对前人文献记录的发掘和总结总结上，国内大多数研究都是以文献综述的形式展开，通过对儿童的合作行为进行观察并做出描述，而量化的、系统的实验数据评估相对比较少。相比之下国外的研究则大多都是采用实验法进行的，引用精准确切的实验数据对幼儿的合作行为进行具体的考量与评估。 （四） 研究方法 1. 文献研究法 文献研究法具体过程是在写论文前先查阅大量的经典和最新的相关文献，其中包括中文文献和英文文献。通过阅读这些文献，找到文献与自己的论文相似的部分，学习别人的写作手法。并从他人的文献中找出与自己所写论文有关的部分并进行总结和提炼，学习和参考他人的文章，可以将他人文献中的非常具有代表性的部分进行引用，从而使自己的论文更充实饱满，有据可循。 2. 自然观察法 自然观察法是根据论文需求对幼儿进行实验并收集实验数据最方便直观的方式之一。每一篇论文的完成都需要准确的数据的支持，实实在在的数字使论文更加真实。因此，我们就需要对实验中的幼儿进行仔细的观察以便整理出为论文服务的数据。自然观察法要求被试在被观察时处于最自然的状态，这样得出的实验结果才更可信。 二、 相关概念与理论基础 （一） 概念 1. 合作（cooperation） 《心理学大词典》对合作的定义是：“为了共同的目标，各方相互作用，协调各自活动的过程。”[22]合作也可称为配合，是一种群体行为，是个体社会化的产物。合作的产生至少需要两个人，两个或两个以上的个体为了实现某一共同愿望而相互帮助、彼此配合，最终个体自己的愿望也得以实现的过程就是合作。 2. 合作行为（cooperative behavior） 《心理学大词典》中将合作行为描述为“习性学中，同种动物，两个或两个以上的个体相互配合，以达到同一目的的行为。”[22]即双方或多方个体为完成一件事，由于彼此有着相似的理念、共同的目标而自愿产生相互协调配合的行为过程叫做合作行为。 3. 幼儿合作行为（Children’s cooperative behavior） 幼儿合作行为，即发生在幼儿之间的合作行为。3-6岁的学龄前儿童，大脑、身体的各部分机能都未发育完善，他们对合作的理解只是停留在最表面的，比如，和同班的小伙伴一起做了游戏，这个游戏的过程就可以被称为幼儿合作合作。 幼儿的合作模式并不像传统意义以上的成人之间的合作，成人之间的合作是为了达到某种意义上的共赢结果，而孩子们之间的合作非常简单而且单纯，他们很少为了某种目的而进行合作，大多是因为教师的指示，同伴的友情基础而进行的合作。幼儿园内的同伴交流、游戏、学习以及生活都存在着合作的部分。 （二） 理论基础 1. 皮亚杰的认知发展阶段论 瑞士著名心理发展学家让•皮亚杰将儿童和青少年对事物的认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～12）和形式运算阶段（12～15）。[23]按照年龄跨度学龄前儿童的认知水平正处于前运算阶段，而对于前运算阶段皮亚杰又将其划分为前概念或象征思维阶段（2～7岁）和直觉思维阶段（4～7岁）。 2. 马斯洛的需要层次理论 马斯洛需求层次理论是人本主义科学的理论之一，由美国心理学家亚伯拉罕•马斯洛在1943年在《人类激励理论》一文中所提出。书中将人类需求像阶梯一样从低到高按层次分为五种，分别是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。[24] 三、 现状分析 为了使实验结果更加精确可信，针对幼儿年龄、性别、同伴类型等不同分类我们依次采取了四个不同的实验进行观察。研究将分析对象放眼于幼儿园中性别、年龄、家庭结构等具有差异的儿童，并采用分层抽样的方式，随机抽取宝鸡市金河尚居幼儿园中异龄、异性，家庭环境也具有差异的幼儿进行实验。 （一） 现状 1. 3-6岁不同年龄层次的幼儿合作行为的比较 （1）夺取玩具实验： 本实验借鉴了Jennifer Ashley和Michael Tomasello在1998年对56名幼儿进行的“杠杆实验”和A. Brownell, Stephanie Zerwas设计的“幼儿合作任务”。[16] 在此次实验中，我们利用分层随机抽样选取宝鸡市金河尚居幼儿园内小班、中班、大班具有年龄差异的幼儿共60人，小班年龄均为3岁，中班年龄均为4岁，大班年龄均为5岁，按年龄分组（每组20人）后依次进行“夺取玩具”实验，并将实验过程和实验结果记录如下： （2）实验过程： 考虑到小班和中班幼儿的身高问题，这次的实验我们取了三种不同规格的透明亚克力箱，小班年龄组幼儿对应30cm*30cm*30cm大小亚克力箱，中班使用40cm*40cm*40cm的箱子，大班则是长宽高50cm的箱子。我们将原本完整的透明亚克力箱相对的A、B两面拆掉，并在透明亚克力箱上方开一个半径为10cm的圆（方便幼儿从上方取出玩具），让两名幼儿站在A面和B面同时他们的手中面对面拿着一个带凹槽的木板（使玩具不容易掉落），木板上放置两个幼儿事先挑好的自己喜欢的玩具（如图1）。老师在一旁计时，同时向孩子发出指令，10秒钟内，在保证玩具不落地的条件下，两名幼儿中最快拿到自己喜爱的玩具的人将被奖励2块饼干，第二个拿到玩具的人只能得到1块饼干，但如果两个人同时拿到玩具，老师则分别奖励二人2块饼干。 图1：夺取玩具实验 （3）实验结果 孩子们在实验中表现出的行为非常直观，包括不与同伴协商，直接伸手夺取玩具以期待得到较多的奖励；愿意和同伴一起将木板抬起使玩具移动至圆形切口处，同时拿到玩具；会与同伴同时移动木板，但当玩具运送至箱子顶部时自己先伸手拿到玩具并第一个交给老师；不在乎自己是否拿到玩具，也不关心自己能否到奖励。根据幼儿表现，将他们在实验中的行为依次简记为：竞争行为、合作行为、个人主义和冷漠情绪。 我将幼儿在取玩具游戏里的的各种行为模式记录在如下表格： 表1 从表1可以看到小班的20个孩子里面只有三个人选择了与同伴进行合作，而大多数幼儿并不能很好地和他人配合；中班幼儿里愿意与同伴进行合作协调的人数有所增加，一共有5人，竞争行为还是比较明显；大班儿童最容易同同伴合作，合作行为的发生增加到10次，自我和竞争行为明显减少。根据实验结果不难得出结论，儿童合作行为的发展会因为年龄的变化而变化，伴随儿童年龄渐渐增长，彼此间合作行为的频率明显增多。 2. 3-4岁不同性别儿童合作行为的比较 （1）卡车游戏实验： 我们在幼儿园内选取了两个大班幼儿作为试验对象，一共有幼儿64人，将这64名幼儿分成男生和女生两大组，在实验中按照男-女、男-男、女-女分组模式进行游戏（每组都是16队），对由性别引起的的儿童合作行为发展区别进行观察和记录。 本次实验参考了克劳斯（R.M.Kraus）和道奇（M.Deutshch）在1960年进行的一项能够解释人与人之间合作竞争关系的名为“运输竞赛”的经典实验。[18]研究人员要求两个被试人员试想他们各自经营一家运输公司，并要求两个人分别从东西两个地点按照固定路线尽快开车到达同一个目的地，两辆卡车到达目的地的途中只有一条捷径，这条路是一条只能容纳一辆卡车的街道，两人选择到达目的地的方式可以有两种，一是走较长的弯道，二是走短的捷径，如果选择走捷径，那么唯一的办法就是一个人先走另一个人等他走过之后再走。被试对道路的不同选择方式反映了不同的合作和竞争行为。 （2）实验过程： 先在幼儿园教室地板上用胶布粘出一块3m*3m的正方形空地，然后在这块地板上用粉笔画出小车行进的路线图（如图2），路线分为较短的弯道和较长的弯道，较短的弯道道在中间由两人共用。每两个幼儿为一组进行实验。将黄色小卡车放置在A起点处，蓝色小卡车放置在B起点处，教师让两名幼儿分别操作黄色和蓝色小卡车从起点向对应的目的地行驶，并观察他们对不同路线的选择方式。从A起点出发就向A目的地行驶，从B起点出发就向B目的地行驶，两人各自控制其中两个通向捷径的A小门和B小门，只有当A、B两个控制门均被打才可以走上捷径。两名幼儿既可以选择从较长的弯道通向终点，也可以选择打开控制门走较短的捷径。由于捷径只能容纳一辆卡车，因此两名幼儿就需要进行商讨与选择。最终用时最短的小组胜利，赢了的小组可以得到水彩笔和贴纸。 图2：卡车游戏行进路线图 （3）实验结果： 通过对儿童在卡车行进游戏中的路线选择方式进行观察记录，我们发现游戏中幼儿一共出现了三种不同的方式，并将这三种选择方式中的合作策略分别定义为“0策略”、“1级策略”、“2级策略”和“3级策略”。 ①0合作策略：两名幼儿都选择走捷径，但在捷径上相遇后僵持不下，均不愿给对方让路，导致游戏结束。这种选择方式中没有出现合作行为，因此我们将其定义为“0策略”。 ②2级策略：两名幼儿未进行协商讨论，直接从较长弯道通过，最终同时到达目的地。这种路线选择是最简单意义上的合作行为，只是为了完成游戏而进行的合作，不需要多余的思考。因此将他们的合作策略定义为“1级策略”。 ③2级策略：两名儿童中，有一人通过中间短的捷径先达到目的地，另一人走弯道后到达目的地。在这样的选择方式中出现了较为复杂的合作行为，因为这种选择是经过幼儿考虑和协商同时一方做出让步的结果，他们都意识到只有走中间的捷径才能使缩短行驶时间，增加得奖的几率。我们将这种合作策略定义为“2级策略”。 ④3级策略：游戏中两名儿童同时打开控制门，想要通过中间最短的捷径达到目的地，但由于规则限制只能一车通过，因此二人中有一人礼让对方先行，自己则等对方通过后再走捷径最终晚一步达到终点。这种情况下出现的合作行为是我们在现实生活中最期望的合作行为，也是最高级的合作行为，我们将其定义为“3级策略”。 通过对幼儿在游戏中路线选择的观察，将孩子们的合作策略记录如下表： 表2： 从上述表格中我们可以看出性别具有差异的孩子在实验中所表现出的合作行为是有各自特点的。就在捷径上遇到并互不相让的情况而言，只有2组女生表现出了敌对和争执而男孩有4组；不商量直接走长距离弯道的行为中男生有6组女生有5组；4组男生和3组女生选择一人走长弯道一人走短弯道；而对于最具合作性的谦让行驶行为，女生有6组男生则只有2组。总体而言，女孩的合作表现明显要优于男孩。 3. 独生和非独生学龄前幼儿合作行为的比较 （1）囚徒困境实验： 为了更清楚地探究幼儿的合作行为是否受兄弟姐妹的影响，我和幼儿园里的老师设计了本次“囚徒困境”实验，该实验仿照了Juan-Camilo Cárdenas和Anna Dreber（2011）在哥伦比亚和瑞典儿童之间进行的“囚徒两难”实验。[20]通过对幼儿园内大班共132名儿童进行了关于是否有兄弟姐妹的调查，最终在独生子女和非独生子女当中各随机抽取了20人进行了探究家庭中兄弟姐妹对合作行为影响的实验。 （2）实验过程： 在操场上呈三角形放置了三个已编号不透明的塑料箱，一号箱和二号箱代表私人箱，三号箱代表公共箱，并在距离这三个箱子7米处放置了两个篮子（如图3），里面装有40个彩色海洋球。将独生子女，非独生子女随机地分成A、B两组进行实验，被试的幼儿中独生子女站在一号箱子旁和非独生子女站在二号箱子旁。每一次实验都由两个人完成，其中一人将眼睛蒙住，另一人从7米外的篮子中拿出海洋球将其投入两个箱子的其中一个。在进行实验的同时还有其他孩子在场，为了确保孩子们私下做出实际的选择，在一组进行投球的时候其他儿童被阻止看球。 投掷规则：假设A队先开始投球，幼儿A可以选择将手中的海洋球投入属于对方队的幼儿B的私人箱，也可以投入不属于任何人的公共箱。每个投球的幼儿和每个被投球的幼儿都不知道对方是谁。 计分和奖励规则：投球结束分别清点公共箱和两个私人箱中海洋球的数量，若是私人箱数量多则拥有该私人箱的队伍全队都可获得奖励，若是公共箱多则两支队伍都没有奖励。实验每结束一次就将幼儿的现有配对打乱重新分组，实验反复进行三次。 图3：囚徒困境实验 （3）实验结果： 本实验中我们对幼儿合作行为的判断是通过数私人箱和公共箱中海洋的个数得出的。通过儿童的选择我们对其行为进行定义，即最优行为和抵抗行为。 ①最优行为：幼儿将海洋球投入对手的私人箱中记为最优行为。幼儿能够做出这种选择是因为他考虑到投入公共箱中可能会造成彼此两队得不到奖励，为了增加幼儿队整体的得分他将球投入对手的箱子中。这种行为就是不考虑自己只考虑全体的最优合作行为。 ②抵抗行为：幼儿将海洋球投入不属于任何人的公共箱.做出此行为的幼儿在平时的生活中经常会表现出争抢行为和好斗的个性。将海洋球投入公共箱代表A、B任意一方得到奖励的可能性减少，这种鱼死网破、自己得不到也不希望对手得到奖励的行为就是抵抗行为。 我们用下图表格（表3）将幼儿的选择和行为类型进行了总结： 表3： 由上述表格可以看出对大班幼儿整体而言表现出合作行为（21）的幼儿总数多于竞争行为（19）.但就独生子女和非独生子女来说，独生子女表现出合作行为的人数只有8人，竞争行为12人，非独生子女合作行为13人，竞争行为7人。此次实验说明家中有兄弟姐妹的幼儿合作水平要好过独生子女。 4. 农村和城市学龄前儿童合作水平的比较 （1）金币游戏实验： “金币游戏”的设计参照了Knight和他的学生们在1977年提出的“社会价值观任务”——让幼儿利用扑克牌当做代币进行游戏并观察儿童行为。[13] 本次金币实验随机在幼儿园内选取生活在宝鸡农村的学龄前儿童30人（其中男孩女孩各15人），在宝鸡市中生活的的学龄前儿童30人（其中男生和女生各15人），被试的幼儿年龄都在4岁到6岁之间。 （2）实验过程： 我们将孩子两两分组并给每个孩子指定一个任务，在这个任务中每个幼儿都可以获得一些金币，以便孩子们用来交换一些想要的物品，如故事书，积木，毛绒玩具或水彩笔，并告知孩子们“更好”的奖品需要更多的金币。在这任务中我们给孩子两个选择，一是为自己选取金币，二是为随机指定的同伴选取金币，但选取的数量不同。这些材料由两张全K白卡纸组成，其中有多个金币粘贴到每张卡的顶部和底部。卡的下半部分代表自己可以获得的金币数，而上半部分表示同伴将获得的金币数。孩子必须在卡的左侧和右侧之间做出选择。图4展示出了两张这样的卡。（圆形代表金币） 图4：金币游戏中的不同选择 卡片A 卡片B 卡A左侧选项表示为自己得到三个金币，为同伴选择两个金币，而右侧选项则是自己得到一个金币同伴两个金币，这种选择记为3/2：1/2。卡B则表示为自己分别得到两个金币，同伴则分别获得一个和两个金币，记此选择为2/1：2/2。对于每个孩子，金币的可能数量可以在1到3之间变化，我们以随机顺序呈现给幼儿两张卡片。 （3）实验结果： 基于幼儿选择，可以划分出两种反应类型： ①利己与竞争：偏好利己与竞争的孩子能非常快地做出选择，更倾向于选择能使自己金币数量尽可能多出同伴的选项（3/2和2/1）,他们并不关心同伴的金币数量，而是一心最大化自己的资源。 ②平等与合作：表现出这种反应的幼儿相比那些喜欢造成一枚金币优势结果的幼儿更喜欢平等的金币划分（即2/2）。对于不能达到金币平等的选项，孩子们通过对结果的预算，进行取舍并做出数量差异最小的金币划分。 我将幼儿在金币游戏里的的选择结果记录成如下表格： 表4： 由表中数据整体看来农村的30个孩子中有19个出现了平等或合作行为，城市的30个孩子中有13个人选择了平等合作行为。就性别而言，女孩的合作行为不论是在农村还是城市都要多于男孩。农村的15个女孩中有11人都会考虑同伴金币数量和同伴的意愿而做出平等分配或让步等合作行为，而城市中的15个女孩在合作与竞争中的选择分别为7人和8人。整体而言农村幼儿相较于城市幼儿容易表现出更强的合作行为，也更倾向于为他人着想。 此次试验的结果表明，农村与城市幼儿的合作行为发展的确是存在差异的。这与其他人的研究结果——农村中班幼儿合作发展水平好于城市中班幼儿合作发展水平[25]是一致的（董永芳，中班幼儿合作发展水平的调查研究，2013）。 （二） 实验总结 经过长达一个半月的研究，利用夺取玩具、卡车竞赛、囚徒困境和金币游戏四个实验探究了不同年龄、性别、同伴类型以及社会环境下幼儿是否会展现不同的合作水平。实验结果表明：幼儿的合作行为在各个实验条件下表现各不相同，儿童的合作行为受各种外界条件的影响。就年龄而言，年长的儿童合作行为和合作策略选择都优于年幼的儿童。就性别而言，女孩子更倾向于与同伴有平等的交往关系，男孩子更好斗、更富有竞争精神，女生的合作行为要强过男生 。就家中是否有兄弟姐妹而言，独生子女与同伴的合作行为没有非独生子女出现的频率高，非独生子女比独生子女更懂得与他人合作。就社会环境和文化而言，在农村生活的幼儿合作能力相较城市幼儿要好得多。 四、 影响幼儿合作行为发展的因素 学龄前儿童大脑发育不完整，对事物的认知不全面，行为习惯容易受到各种外界因素的影响。因此，进一步探讨影响幼儿合作行为的因素显得非常有必要，这样方便教学人员根据影响合作的因素对症下药针对幼儿合作行为进行指导。本文中将影响因素分为个人、教师和家庭三个方面，从合作的实施者以及指导幼儿合作的外部人员两个角度入手探索影响幼儿合作的因素。 （一） 个人因素 1. 幼儿年龄 学龄前儿童在成长过程中吸收外界信息并将其转化为自身认知，当年龄不断増长时，大脑发育变得完善，对外界的感受性开始增强，自控能力、认知能力提高，对外界刺激也开始有了自己的认识和理解。在幼儿园中我们很容易发现年龄越小的孩子自我控制能力越差，注意力极易分散，老师在进行教学活动时小班的幼儿明显要比大班的幼儿难控制。经验积累是需要一定时间的，随着幼儿年龄的累积，同伴经验越来越丰富，合作的程度也更加深入。 2. 幼儿性别 男孩和女孩在处理事情上的决策不同，对事情的承受能力也不同。男孩性格普遍顽皮、粗犷、大大咧咧，对外界环境的感受性差，而女生则大多沉稳、内敛，心思比较细腻，对外界变化的感受性强。在幼儿园集体生活中，女孩子往往表现出利他主义，而男生则倾向个人主义，当同伴面临困境时，女孩子内心往往容易被触动，进而表现出助人行为，而男孩子性格虽然外向，但对注意力不集中，玩心重，对外界环境不关注导致合作行为发生几率不高。 3. 幼儿性格特征 性格特征是个体在成长过程中由于受到外界刺激的影响而慢慢发展的一种对待人、事、物的特有态度。实验中表现出鲜明性格特征的孩子非常多，其中性格开朗外向，积极活泼，乐观向上的幼儿容易出现较多积极主动的的合作行为，也懂得根据事情的变化调整合作策略。性格内敛沉默，乖巧听话的幼儿则倾向于主动配合他人行为而非提出合作行为。性格大胆张扬，霸道蛮横的幼儿往往会强制同伴顺从自己的合作行为。 （二） 教师因素 1. 教师受教育程度 我们通过对幼儿园中150名教师进行调查后发现，其中本科毕业人数占教师总数的18%，大专人数占总人数的54%，中专学历及以下教师人数占28%。我们发现我国现阶段幼儿教育中教师受教育程度依旧偏低，尤其是农村或城乡结合部中的幼儿园聘请教师时对学历要求并不高，这导致很多资质较差的老师流入教育体系中，影响对儿童的教育和培养。 培养幼儿亲社会行为需要专业的心理学教育学知识以及完善的教学理论指导，通过观察我们发现园所中受教育程度高的教师比受教育程度低的老师更专业，受教育程度高的教师，由于接受过心理学、学前教育学等系统专业的教育指导，与幼儿有关的见解和职业技能非常丰富，她们能将自己在学校所学的专业知识与幼儿的一日生活、幼儿的行为特点紧密联系起来，清楚地了解幼儿的需求，并针对孩子的需要给出准确的帮助和指导，在孩子出现困难和问题时给出具有针对性的指导，时刻发展孩子与人相处的能力。 2. 教师职业道德 我们还发现园中很多教师能做到铭记自己事业的重心是儿童。她们会公正的教育所有的幼儿，把每位幼儿都当做自己的孩子看待，喜欢挖掘每一个孩子的优点和良好的人格品质，会时刻用职业道德准则和规范严格要求自己，关注幼儿，保护幼儿，把教育儿童，发掘孩子的真善美作为自己的第一要务。这类具有优秀的教师职业道德与操守的教师更注重培养孩子同他人合作的能力。 3. 教师对幼儿的教育指导 研究过程中我们注意到不同的幼儿老师对待孩子的教导模式和情绪态度是不同的。有些老师非常乐意，也非常积极地培养孩子的合作思想，也会为了提升孩子的合作效率而创造一个良好的班级氛围，同时在幼儿与同伴社交时，针对他们的不足和缺陷进行改善与指导。在营造出的合作氛围浓厚的班级中，孩子出现合作行为的频率也会增加。然而有些教师只关注孩子在生活、教学、游戏等活动中的表现，只在乎幼儿有没有将布置的任务或提出的要求完成，对于孩子怎样完成任务的过程却没有太大的兴趣，对幼儿与幼儿之间的合作行为并无注意，这类老师不擅长培养孩子的交往合作能力，在这种班级中生活的孩子合作行为发展的较缓慢。 （三） 家庭因素 1. 家庭氛围 我国现代家庭氛围主要可以划分为正统型、冲突型、民主型、包办型、放任型五种类型。[26] 正统型家庭中父母为人严肃严谨，经常以严格的标准约束子女，培养出的孩子对父母充满敬畏，可能会有逆反心理。冲突型家庭中的父母双方经常会发生激烈的争吵，甚至出现打架的行为，这种家庭氛围容易培养出出暴力和好斗的幼儿，孩子的心理健康易受影响。民主型家庭中父母为人处世豁达通融，性格积极向上，对待事物有足够的耐心，在这样的家庭中成长的儿童品行端正，自信乐观，能够与他人和谐相处。包办型家庭中家长对孩子的各类事务都采取一手包办的态度，培养出的孩子社会适应能力差，自理能力差，对他人的依赖性非常强。放任型家庭大多对孩子的各种正确和不正确行为都选择无视或者原谅，不关心不责备孩子使孩子成长为骄傲放纵，患得患失，不懂得为他人着想的个体。对于不同的家庭氛围，民主型家庭更容易地培养出同他人完美地合作的孩子。 2. 父母教养方式 父母教养方式主要包括专制型、忽视型、溺爱型和权威型四种。[27] 专制型的父母对子女比较严格，它们总是将自己的思想强加在孩子身上，并且不会留给子女任何反驳和拒绝的机会。专制的父母往往会教育出叛逆、胆小、容易焦虑的儿童。忽视型的父母培养下的幼儿一部分会与他们的家长一样会表现出常常采用冷暴力，冷漠处理身边事情的态度，也有一些孩子会出现没有安全感、非常渴望被他人关注的错误情绪。采用溺爱的方式教育孩子的家长往往对孩子提出的的有理无理请求一律满足，这类家长不注意管教孩子的言行，并任凭它们向错误的方向发展，这种类型的教养方式会造成孩子的态度向自私自大，傲慢无礼，以自我为中心的方向发展。权威型教养方式是最正常也最正确的教养方式，父母在家庭中是一个具有话语权和决定权的长者，他们会考虑女孩子的想法并给出建议，父母在孩子们的心目中的形象是非常高大伟岸的，孩子们也非常愿意听从家长的教诲。权威型教养方式培养出的幼儿性格坚定刚毅，具有优秀的领导能力，能够与同伴、老师很好的合作。 3. 家长对幼儿的教育指导 一个家庭中，父母作为他们孩子的第一任老师。其行为偏好、思想认知以及态度动机都在日常生活中干预着孩子健全人格的形成。有些家庭中父母经常教育孩子要多同他人交流，鼓励自己的孩子多和同伴玩耍，作为家长也起到很好的模范作用与周围的成年人友好相处。当幼儿出现争执争吵、撒泼打滚等不良行为时为家长及时进行干预，引导儿童行为向健康正确的方向发展。 父母若是有心注重幼儿合作行为的养成，就能使幼儿产生想要与同伴或者老师进一步交往的欲望。能够与其他成人热情交流的家长也会在潜移默化中影响自己的孩子的交往水平，在爸爸妈妈的感染下，儿童的相处方式、行为动机就会发生变化。由此可见家庭影响对孩子亲社会合作行为的意义是非常深远的。 4. 家庭子女结构 实验发现幼儿合作行为的发展也受兄弟姐妹的影响，那些有兄弟姐妹的孩子合作程度要比没有兄弟姐妹的幼儿高。父母的关爱是无限的，但每个家庭的精力和资源是有限的，当幼儿不能随时接受到的来自父母的爱时，有兄弟姐妹的孩子彼此之间能分享各自的关怀和爱。非独生子女家庭中孩子们互相作伴互相依靠，非独生子女往往在家自娱自乐，这种现象是导致幼儿合作行为发展具有差异的重要因素。 作为哥哥或姐姐的幼儿会学着爸爸妈妈照顾孩子的样子去照看自己的弟弟或者妹妹，这种模仿行为很大程度上就顺应了幼儿的合作发展。非独生子女由于日常生活中不缺可以一同游戏玩耍的伙伴，并且生活在同一屋檐下的孩子彼此之间相互交流的机会也非常多，因此幼儿们的合作交往能力发展的比独生子女要好。当他们身处在幼儿园这样同龄人众多的环境下就很少会发生内向害羞拒绝同他人接触的现象。由此可知兄弟姐妹的存在是导致幼儿合作行为发生变化的重要因素之一。 五、 如何培养幼儿的合作行为 作为学前教育工作的一份子，在平日的工作和与孩子的相处过程中，教师除了要教给孩子们正确的科学文化知识，基本的道德准则和行为规范之外还要走教会孩子们如何与同伴、老师以及父母长辈和谐相处。在同他人相处的过程中，幼儿的合作行为发展与合作技能发展显得尤为重要，要想让孩子的合作能力得到提高应该从以下几个方面入手，正确培养孩子们的合作行为。 （一） 幼儿园 幼儿所接受的教育影响基本上都是发生在幼儿园中的，幼儿园给孩子们配备了活动、学习的空间，以及进行游戏的场所，方便孩子们之间进行交流合作。为了使幼儿的合作水平进一步提高，园所对教材的选择，玩教具的投放，园内设施的建设以及园内规章制度的制定都需要特别细心慎重。幼儿园应到招聘具有教师资格认证的教师，让健康优秀有资质的老师来引导幼儿的行为，帮助培养幼儿合作行为。 教师幼儿园内生活的指导者，应当对幼儿课程和活动进行合理的安排，多让孩子们动手动脑，多安排集体交流的机会，加强同伴之间的合作。教师要给予性格内向不爱交流的孩子更多的耐心，鼓励他们交朋友，帮助其性格向开朗活泼转变，尝试为他们找到适宜的合作交往人选。另外，孩子合作行为的发展必须要有教师自愿的引导，老师要有意识地在各种活动和指导中引入能被幼儿所接受和认可的合作概念，让幼儿积极主动地相互协调配合，使幼儿有正面的合作思维。在幼儿园内要随时注意孩子的行为变化，针对幼儿的行为灵活地改变教学方式。当儿童出现争抢玩具、告状，甚至打架等不良行为时，作为老师就需要进行干预，正确得指导方式帮助孩子意识到并承认自己的错误，尽快回归游戏并加深其与同伴的友情，而错误的干预方式，比如带有个人主观情绪一味指责某一幼儿，甚至责骂体罚儿童，都会导致幼儿的自信心受挫，与同伴的矛盾加深，影响了 孩子的合作行为发展。 除了师资力量之外，幼儿园的规模、设施的完善也是培提高儿合作行为的重要途径。实习过程中我也去到了一些不同规模的幼儿园参观，有些幼儿园整体建筑面积非常大，园内有很多大型娱乐设施供孩子们玩耍，同时教室内配备了多媒体等非常先进的设备以便给孩子们带来新鲜的教学感受，除此之外教室里的教学工具、玩具等种类也丰富齐全，整个园区给人的直观感受很好，园所内教师教学理念先进，幼儿的行为表现非常外向活泼。相比较而言一些小型幼儿园的设施就不是特别丰富，各个区角内摆放的玩具和教学模型是不允许幼儿触碰的，教师在活动中只是自己拿起来向孩子们展示，并不和幼儿互动。健全的园所设施、良好的生活、教学环境都会促进幼儿的社会化发展，因此，幼儿园要不断更新园内设施和配备，旨在帮助孩子体验丰富多彩的生活。 （二） 家庭 良好的生活习惯、思维模式、情感态度形成除了受到幼儿园内各种因素的影响之外，家庭的力量也不容小觑。父母作为孩子的第一任老师，想要让幼儿在成长的道路上一帆风顺，除了让孩子养成良好的生活习惯之外也要注重培养其合作意识，为孩子的社会性发展打下坚实的基础。 家长要给幼儿提供一个温暖温馨的家庭环境，为孩子做好合作的榜样。家长可以在孩子面前经常互动，相互帮助，以身作则给予幼儿示范，用自身的行动向孩子诠释合作的意义和重要性。在家里要为孩子制造恰当的合作场景，比如，父母可以和孩子一起做手工，做饭时让孩子帮忙打下手，让孩子帮忙照顾家里的小猫小狗，和孩子一起整理房间或者修剪家里的花草等，这些需要几个人共同完成的活动都可以教会幼儿简单的合作行为，让孩子形成基本的合作思想。 家长要重视幼儿出现的各类行为，对积极正确的行为进行鼓励，对消极错误的行为要监督孩子及时改正，纠正孩子以自我中心自私自利的行为，教会孩子儿正确的合作方式，例如，到别的小朋友家做客时不可以随便乱动别人的东西，也不可以看见别人的东西就想拿走，在商场看见喜欢的玩具可是爸爸妈妈不给买的时候不能撒泼打滚耍赖皮和哭闹。父母要经常向幼儿灌输正确的合作意识，比如，买了零食要学会和兄弟姐妹、同班同学分享，幼儿园里别的小朋友有了困难要及时伸出援手，自己有难题时也可以及时寻求同学老师的帮助。亲社会行为，不骄纵溺爱孩子，也不过分打骂孩子，要学会适当地夸奖鼓励孩子。 家长要常常为孩子创造与同龄人合作的条件。比如，节假日父母可以带着孩子去附近的公园、游乐场玩，让孩子多和其他小朋友交流、游戏，让幼儿在与同龄人的密切交往中提高自身的合作水平。 （三） 家园合作 针对幼儿合作行为的发展，只依靠家庭的付出或是只依靠幼儿园的努力都太过单薄，其中任何一方都不能单单只是用自己的思维和方式去影响合作发展。对幼儿合作能力的培养不能是脱节的，家庭和幼儿园若是自顾自的教育孩子，就可能会使孩子的合作行为发展不协调。家庭作为幼儿园不能缺少的帮手和辅助，除了积极协调幼儿园工作之外，还要为幼儿园的一日活动贡献自己的一份力量，家长要学会与园所相互协调配合，共同加速幼儿合作能力的前进。 要想让家长贴近幼儿生活，一个很简单的办法就是开展“幼儿园开放日”这种类型的家庭进园开放活动，这种形式在大多数幼儿园都能见得到。这类开放活动让幼儿园里也有了家长的身影，便于家长掌握幼儿在园内游戏、学习、交朋友等活动的具体形式，也便于父母掌握幼儿园的动态。“家长开放日”也使父母和老师有了接触的机会，方便彼此交流学习更多不同的教育儿童的方法。 除了举办“幼儿园开放日”这种互动活动之外，幼儿园还应当和家长保持密切的联系，例如邀请家长参与节日联欢会，各种亲子游戏等。通过这种紧密交流，家长和老师可以根据孩子的种种表现随时随地商议关于培养孩子合作行为的方法。这种相互的频繁的交流反馈使幼儿的每一次改变和进步都有目共睹，更便于家庭和老师根据幼儿行为变化改善培养儿童合作行为的方法。 幼儿园还可以采取家访的形式，进一步了解幼儿再离开园所后的变化，避免孩子出现“两面派”行为，即在家中的行为表现与在幼儿园截然不同。老师可以根据家长的疑问给出解决办法，同时针对需求不同的幼儿行为在幼儿园教育中给出特别的的指导。 总而言之，不论是家庭教育还是幼儿园教育都是影响儿童行为的重要途径，家长和老师的意见也是衡量幼儿合作行为变化发展的指重要标。只有做好家园共育，才能更清楚地认识到儿童在不同环境中的变化情况，促进儿童身心更全面的发展。 结 语 在本次论文的构思、设计和践行过程中，我主要研究了幼儿合作行为的发生、发展过程，其中幼儿合作行为的产生在3-4岁，完全得到发展是在7岁左右。其次，我还探究了影响幼儿合作行为的因素，这个探究过程是通过“争夺玩具”“卡车竞赛”“囚徒困境”“金币游戏”这四个实验进行的，其中根据园所设施的限制，幼儿配合情况等因素综合考虑，每个实验都对应一个影响条件，这样也是为了使实验更具多样性和针对性，避免重复试验带来的对最终结果的干扰。同时我根据实验得出的结果进行了拓展，找到了许多其他影响幼儿的因素，但是由于没有对幼儿进行家访，一些影响因素的具体表现没有得到很好的佐证，这是一点遗憾。最后，我根据实验探讨出的影响幼儿合作行为因素对如何培养幼儿合作行为进行了阐述，主要从家庭、幼儿园以及家园合作三个方面展开论述，因为这三个方面是提升幼儿合作行为最便捷、最快速也最有效的手段。 除了没有对幼儿进行家访比较遗憾之外，另一个不完美就是由于我是临时一个人去的被试幼儿园，很多实验我只能一个人挑起大梁，老师们比较忙，不能每时每刻都帮助我记录幼儿行为，所以在进行试验的时候，因为不是每个幼儿都能很听话的配合我，有一些调皮的孩子影响了实验进程，可能多试验结果造成了干扰，最终我在结论里得出的数据我自认为不是特别准确。如果还有机会到这所幼儿园进行实习，我想要把我做过的实验重新施行一遍，下次试验我选择提前很多天和老师商议，和几名老师们约好，请她们协助我进行实验，并且我会带些零食或者小玩具安抚孩子的情绪，以便于使他们配合我的工作。 总而言之，这次的论文完成度不是特别高，还有许多地方需要改进，希望老师们尽情的批评我，我会吸取经验教训，将所学过的知识都运用到教育祖国的下一代中去。 参考文献 沈筱梅. 幼儿合作交往能力培养的研究[J]. 上海教育科研, 2005(7):85-86. 尹小宇. 合作学习在运用中存在的不足[J]. 教书育人, 2001(1):20-20. 崔丽莹. 幼儿合作行为的发展与影响因素研究述评[J]. 学前教育研究, 2010(4):48-53. 4.梁欣洁. 幼儿合作行为的发展与培养研究[D]. 华中师范大学, 2013. 5.李运余. 4-6岁幼儿合作行为的发展研究[D]. 天津师范大学, 2012. 6.魏中杰. 幼儿合作素养的培养研究[D]. 东北师范大学, 2009. 7.郑卫东. 幼儿合作行为发展特点及合作能力培养的研究述评[D]. 湖南师范大学, 2012. 8.濮丽娟. 幼儿合作能力的培养研究[J]. 学周刊, 2016, 26(26). 9.喻小琴. 幼儿同伴合作行为研究[D]. 陕西师范大学, 2007. 10.许君迎. 混龄班幼儿合作行为特点的研究[D]. 杭州师范大学, 2016. 11.Brownell C A, Ramani G B, Zerwas S. 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